Persoonlijke praktijk theorie

Persoonlijke identiteit

Vanaf jonge leeftijd lag mijn passie voor onderwijs al in het verschiet. In groep 8 mocht ik op vrijdagmiddag altijd helpen bij de kleuters. Die vrijdagen gaven mij de zekerheid dat ik in het onderwijs wilde werken. Deze vroege ervaringen hebben mij gemotiveerd om tijdens mijn middelbare school iedere extra vrijdag op mijn oude basisschool aanwezig te zijn en bij te dragen aan de ontwikkeling van de jongere leerlingen.

Mijn persoonlijke ontwikkeling is daarnaast sterk beïnvloed door een aantal ingrijpende gebeurtenissen in mijn jeugd. Aan het eind van groep 7 werd bij mij de diagnose dyslexie gesteld. Daarvoor heb ik dyslexie behandeling gehad van een buitenschoolse expert. Dankzij spelletjes en veel positieve aandacht tijdens deze behandelingen en van mijn ouders leerde ik al vroeg om door te zetten en op mijn eigen manier te leren. Deze ervaring leerde mij dat door doorzettingsvermogen en een positieve omgeving je altijd kan groeien. Op het voortgezet onderwijs kreeg ik een havoadvies maar heb ik met mijn ouders de keuze gemaakt om naar een vmbo-school te gaan waar ze meer gerichte en persoonlijke begeleiding konden bieden voor mijn dyslexie. Deze twee ervaringen hebben mij laten zien dat persoonlijke aandacht een positief effect kan hebben op leerlingen met een leerproblematiek.

Op zestienjarige leeftijd kreeg ik een harde beproeving in de vorm van speekselklierkanker. De daaropvolgende behandelingen, waaronder een operatie en bestralingen, hebben mij diep gevormd. Het ontmoeten én het verlies van lotgenoten, gecombineerd met de gezondheidsproblemen binnen mijn familie – zoals de darmkankerdiagnose van mijn vader en de hersentumor en het overlijden van mijn pake hebben mijn kijk op het leven ingrijpend veranderd. Ik heb geleerd dat het leven kostbaar is en dat elk moment geleefd moet worden. Dit besef motiveert mij om niet uitsluitend te kijken naar beperkingen, maar vooral de mogelijkheden te zien. Het jaar na deze uitdagingen behaalde ik mijn havodiploma. Dankzij een aangepast rooster en de onvoorwaardelijke steun van leerkrachten van extra uitleg tot mentale ondersteuning van mijn mentor en mijn aardrijkskundeleraar, en de warme ontvangst bij de receptie door Els wanneer het te veel werd, heb ik mogen ervaren hoe een veilige en vertrouwde schoolomgeving het verschil kan maken voor een leerling. Door de aanpassingen en veiligheid die de school heeft geboden kreeg ik de kans om in deze moeilijke tijd toch te leren en te presteren. Deze positieve ervaringen vormen de kern van mijn overtuiging dat een school de plek moet zijn waar ieder kind zich gezien en gesteund voelt.

In mijn opvoeding heb ik de waarde meegekregen van het protestants-christelijke geloof. Het bijbel verhaal wat mij vooral is bijgebleven, en mijn favoriete verhaal, is het verhaal van de barmhartige Samaritaan. In dit verhaal ligt een gewonde man langs de weg en wordt door meerdere genegeerd, tot een Samaritaan (de vijand) hem onverwachts helpt. Het idee dat je iemand helpt, ongeacht wie die persoon is of in welke situatie hij zit, heeft me altijd geleerd om solidariteit en oog voor andere te hebben.

Al mijn vroege ervaringen, de overwonnen persoonlijke uitdagingen en de waarden waarin ik ben gevormd, maken samen de basis van mijn identiteit als leerkracht. Als leerkracht geef je namelijk les zoals je bent (Stevens & Bros, 2013). Ik geef les zoals ik ben authentiek, warm en betrokken en ik wil met mijn onderwijs een veilige, ondersteunende omgeving creëren waar elke leerling zichzelf kan zijn en optimaal kan groeien.

Professionele identiteit

In mijn visie als leerkracht vormen de drie basisbehoeften; relatie, autonomie en competentie (Ryan & Deci, 2000), de kern van mijn onderwijsaanpak. Voor mij staat het centraal dat leerlingen zich erkend en gewaardeerd voelen, dat zij de ruimte krijgen om hun leerproces vorm te geven en dat zij vertrouwen ervaren in hun eigen kunnen. Mijn doel is een omgeving te creëren waarin elke leerling zich gehoord en gezien voelt, zodat zij kunnen groeien. Met het groeien bedoel ik niet alleen kennis maar ook de brede ontwikkeling van het kind. Het gaat om een holistische visie, waarbij de emotionele, sociale, fysieke, cognitieve, morele, creatieve en spirituele dimensies van het kind evenwichtig worden gestimuleerd (De Voogd, Olst, Snoek, Verdoner, Mayo & Woerkum, 2024). Hierin wordt de nadruk gelegd op begrip van de wereld, sociale interactie en het aanleren van kennis en vaardigheden die nodig zijn om in de complexe samenleving te functioneren als zelfstandige en verantwoordelijke volwassen (De Voogd & Mayo, 2023).
Zo heb ik een aantal kinderen in de klas die moeite hebben met sociale interacties. Als een kind dan tegen problemen aan loopt, bespreek ik met deze kinderen wat het gevolg is van hun gedrag en/of wat de oorzaak is van het gedrag van de ander. Door dit continu en veel te doen help ik de kinderen om inzicht te krijgen in sociale situaties.

Relatie

Een essentieel onderdeel van mijn werkwijze is het opbouwen van een warme en hechte relatie met mijn leerlingen. Een positieve band tussen leerkracht en leerling biedt immers de emotionele ondersteuning en veiligheid die nodig zijn voor een optimale leeromgeving. Een goede relatie met de leerkracht leidt tot positievere relaties onder klasgenoten en beter taakgerichtheid. Vooral voor kwetsbare kinderen, die vaak ook thuis niet de erkenning krijgen die ze verdienen, vormt deze band een cruciale steunpilaar (Horeweg, 2019). Ik ben me ervan bewust dat een negatieve relatie juist kan bijdragen aan een toename van gedragsproblemen.
In de praktijk vertaal ik een goede relatie naar drie kernaspecten (Horeweg, 2019):

Acceptatie: Ik accepteer elk kind zoals het is. Dit betekent dat ik het kind erken, ongeacht het vertoonde gedrag. Het gaat erom dat het kind er mag zijn en dat zij dit ook haarfijn kunnen aanvoelen.
Ondersteuning: Door de leerlingen persoonlijke en op maat gemaakte ondersteuning te bieden, help ik hen om vertrouwen te ontwikkelen in hun eigen kunnen. Zo bouwt elk kind een sterker gevoel van eigenwaarde op, wat hen verder motiveert.
Betrokkenheid: Actieve betrokkenheid houdt in dat ik als leerkracht een oprechte relatie aangaan met de leerlingen.

Ik heb een jongetje in de klas die vaak en veel probleemgedrag laat zien. Hij moet vaak aangesproken worden op zijn gedrag. Door te zeggen: "Wat je nu doet hebben we niet afgesproken? ", hou ik zijn gedrag apart van zijn persoon. Om beter te functioneren in de klas heeft hij ondersteuning nodig. Dit bied ik in de vorm van een stilte koptelefoon, een rustige plek en nabijheid van mij als leerkracht. Dit zorgt ervoor dat de leerling zich in een omgeving vindt waar hij succes kan hebben. Als laatst is het belangrijk om betrokken te blijven: door gesprekje aan te gaan, naar hem te luisteren en hem complimenten te geven laat ik als leerkracht zien dat ik betrokken en geïnteresseerd ben in hem als persoon.

Naast de relatiegerichtheid is het voor mij belangrijk om helder en consequent te zijn bij het stellen van grenzen. Er is een duidelijke relatie tussen afwijzing en agressief gedrag. Uit onderzoek blijkt dat agressieve leerlingen die afgewezen worden, vaker structureel probleemgedrag ontwikkelen. Juist kinderen met potentieel voor probleemsituaties hebben het nodig om gezien en erkend te worden, zeker als ze thuis niet de aandacht krijgen die ze nodig hebben (Horeweg, 2021). Aan de andere kant is het van belang om duidelijke grenzen te stellen: agressieve kinderen die niet correct worden aangestuurd, lopen het risico antisociaal gedrag te ontwikkelen, omdat ze daardoor als ‘stoer’ gezien kunnen worden.
Bij agressief of storend gedrag streef ik ernaar om in eerste instantie de verantwoordelijkheid en autonomie zoveel mogelijk bij de leerling te laten liggen. Dit houdt in dat ik eerst interventies inzet waarin de leerling zelf de kans krijgt om het gedrag te corrigeren en eigenaarschap te tonen. Door keuzemogelijkheden te bieden en non-verbale signalen in te zetten, probeer ik direct kleine ongewenste gedragingen aan te pakken, zodat escalatie voorkomen wordt. Mocht blijken dat deze aanpak onvoldoende effect heeft en het agressieve gedrag aanhoudt, neem ik als leerkracht geleidelijk de controle over. In die fase verschuift de verantwoordelijkheid naar mij, zodat ik de-escalerende interventies kan toepassen en de veiligheid in de klas waarborg. Belangrijk hierbij is dat ik altijd blijf vasthouden aan een benadering van contact en verbinding, in plaats van een machtspositie in te nemen. Zo creëer ik samen met de leerlingen een veilige en respectvolle leeromgeving waarin alle vormen van spanning tijdig worden opgemerkt en bijgestuurd.

Een voorbeeld van uit de praktijk. Als een leerling steeds diegene naast hem afleidt. Dan zeg ik: Ik zie dat je je op deze plek niet goed kan concentreren en steeds aan het praten bent met je buurman. Hoe zouden we ervoor kunnen zorgen dat je toch je werk afkrijgt? Als de leerling het zelf niet weet geef ik suggesties. Je zou je tafel kunnen uitschuiven of aan de instructietafel kunnen zitten, wat zou je willen? Wil de leerling geen keuze maken dan maak ik een keuze voor de leerling. Ik zie dat je nog steeds je buurman afleidt, het lijkt mij handig als je bij mij aan de instructietafel komt zitten.

Talent gedreven onderwijs

Wat talent betreft, heb ik door mijn professionele ontwikkeling geleerd dat de traditionele, exclusieve benadering, waarin men enkel als getalenteerd wordt gezien als men tot de top 10% behoort (Gagné, in Thunnissen & Bos, 2019), het groeipotentieel van leerlingen kan beperken. Kinderen die in zo’n systeem als "niet getalenteerd" worden bestempeld, gaan er uiteindelijk van uit dat verdere groei buiten hun bereik ligt (Hancock, 2022). Daarom geef ik de voorkeur aan een inclusieve visie op talent, waarin elk kind wordt gezien als een individu met unieke gaven en mogelijkheden (Dewulf, 2023). Het gaat hierbij niet om uitblinken in iedere activiteit, maar om het herkennen van momenten waarop een kind moeiteloosheid ervaart, volledig opgaat in wat het doet en energie opdoet. Bovendien is het belangrijk dat leerlingen zich bewust worden van hun eigen talenten en dat wij als leerkrachten deze op een positieve wijze benoemen, zodat het zelfbeeld en de veerkracht verder versterkt worden (Pronk & Busschots, 2020).

Hierbij is het wel belangrijk om de volgende kanttekening te plaatsen. Dewulf en collega's (2018) stellen namelijk dat alle kinderen talent hebben, maar dat het potentieel van het talent niet vanzelfsprekend benut wordt. Talent geeft het potentieel om te excelleren. Om die potentie te realiseren is gepast gedrag en de context waarin het kind zich bevindt belangrijk. Hierin wordt onderscheid gemaakt tussen talent en talent in actie. Een talent, het daarbij behorende gedrag in de juiste omgeving en context zorgt ervoor dat je een talent in actie ziet. Niet elk talent komt daarom in actie in de context van de school.

Een belangrijk aspect dat ik in mijn praktijk integreer, is het creëren van een gezamenlijke taal rondom talent. Door te werken met de negenendertig talenten zoals geformuleerd door Dewulf, Buschuyt en Pronk krijgen leerlingen de woorden om te verwoorden waarin zij uitblinken en wat hen blij maakt. Voor mij als leerkracht is het een kerntaak om deze talenten op een aansprekende en bevestigende manier te benoemen, zodat leerlingen hun mogelijkheden vanuit binnenuit positiever leren waarderen. Deze benadering ondersteunt de ontwikkeling van een duurzaam positief zelfbeeld en draagt bij aan een groeiende veerkracht (Hancock, 2022; Pronk & Busschots, 2020).

Veerkracht is het vermogen om na tegenslagen je evenwicht te herstellen en sterker verder te gaan. Kinderen worden geboren met een natuurlijke veerkracht, maar naarmate ze opgroeien, verliezen ze dit vermogen vaak door invloeden en negatieve ervaringen. Onderzoek binnen de positieve psychologie, met name door Barbara Fredrickson (2009, in Bannink & Kuiper, 2021), laat zien dat positieve emoties een cruciale rol spelen. Ze helpen kinderen niet alleen om te herstellen als ze te maken krijgen met moeilijke situaties, maar stimuleren ook de vorming van hersenverbindingen die leiden tot een oplossingsgerichte denkwijze. Daarnaast zorgen momenten van blijdschap en het benutten van hun talent voor een stevige buffer die hen beter uitrust voor toekomstige uitdagingen. Deze inzichten benadrukken hoe belangrijk het is om kinderen te ondersteunen in het ervaren van positieve emoties, zodat ze in staat zijn hun intrinsieke kracht te ontwikkelen en blijvend te groeien.

Ik heb met de kinderen gewerkt aan de talenten door met ze een talenteninterview te houden om hun talenten te ontdekken. Daarna heb ik met de kinderen bezig geweest om te ontdekken wanneer ze hun talenten inzetten. Vervolgens hebben ze hier posters van gemaakt en hebben we hier elke dag op gereflecteerd. Doordat ik met de leerlingen heb uitgezocht wanneer ze hun talenten inzetten, kon ik ze gericht complimenten geven op die momenten. Dit heeft ervoor gezorgd dat ze een positief zelfbeeld ontwikkelen.

Differentiëren

In mijn dagelijkse praktijk pas ik bewust differentiatie toe omdat ik ervan overtuigd ben dat effectieve leerkrachten kinderen niet op één uniforme wijze dienen te behandelen (Marzano, 2011). Ik merk dat wanneer ik alle leerlingen exact hetzelfde behandel, ik in feite hun individuele verschillen en unieke leerbehoeften negeer. Door in te spelen op de specifieke behoeften van ieder kind, streef ik ernaar hen op een gelijkwaardige manier te ondersteunen, zodat zij op hun eigen niveau kunnen groeien.

Omgaan met de verschillen tussen leerlingen vergt een flinke inzet en weerspiegelt de realiteit van goed onderwijs (Pameijer, 2018). In mijn klas creëer ik daarom een omgeving waarin iedere leerling met zijn of haar unieke talenten en uitdagingen wordt gezien. Deze aanpak draagt bij aan een effectieve differentiatie die niet alleen de leerprestaties verbetert, maar ook de sociale en emotionele ontwikkeling bevordert.

Als een leerling zich niet fijn voelt laat ik dat kind even puzzelen of tekenen om tot rust te komen. Op zo'n moment is het voor de ontwikkeling van de leerling beter, tijdens een les krijgen ze anders ook niks mee.
Tijdens de lessen probeer ik in te spelen op de behoeftes van de kinderen door van tevoren te kijken welke leerlingen moeite met de stof zullen hebben en wat er nodig is om ze actief mee te kunnen laten doen. Dit doe ik door opdrachten en toetsen te analyseren en tijdens de lessen de kinderen te observeren. Hierdoor krijg ik een beeld van de ontwikkeling. Welke leerdoelen beheerst de leerling al en wat vindt de leerling nog moeilijk. Het grootste gedeelte van mijn rekengroep vindt het klokkijken erg lastig dit was te zien in de les maar komt ook uit de analyse van de toetsen naar voren. Daarom heb ik het onderwijs aangepast op de behoefte van de leerlingen door een keer in de week de rekenles te besteden aan klokkijken.

Belangrijk tijdens het differentiëren is dat ik als leerkracht boven de stof sta en de inhoudslijnen van de vakken ken. Door elk hoofdstukken te kijken welke doelen aan bot zijn en te weten wat een stap terug en vooruit in de leerlijn wordt aangeboden, kan ik tijdens mijn instructie en bij het individueel feedback geven van de leerlingen mijn les aan passen op de behoefte van de kinderen in mijn klas.

Bewegend leren

In mijn onderwijspraktijk vormt bewegend leren een onderdeel van mijn aanpak. Fysieke activiteit heeft een positief effect heeft op de leerprestaties (Mullender-Wijnsma et al.,2015). Door fysieke activiteiten te koppelen aan leeractiviteiten, zie je verbeteringen in de concentratie en taakgerichtheid van de kinderen wat kan leiden tot betere leerprestaties.

Een studie uitgevoerd door Drollette (2014, zoals vermeld in Scherder, 2014) onderzocht de cognitieve controle van kinderen, met de focus op executieve functies zoals inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit. Uit dit onderzoek kwam dat kinderen met lage scores op deze executieve functies, met name inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit, het meest profiteerden van een toename in lichamelijke activiteit. In tegenstelling tot de kinderen die al goed presteerden, bij hen bleken er geen voordelen te zijn.

Binnen de term bewegend leren kun je vier verschillende soorten bewegend leren onderscheiden: leren bewegen, bewegen tussen zittend leren, bewegen tijdens leren en bewegen om te leren (Van Gelder et al., 2021)

Leren bewegen gebeurt tijdens vakken als gym en schrijven. Het doel van deze vakken is om leren te bewegen

Bewegen tussen leren zijn activiteiten tussen leeractiviteiten door. Dit zijn pauzes en Energizer. Ik doe regelmatig tussen de lessen door even een spelletje of een Energizer waarbij de kinderen even kunnen bewegen.

Bewegen tijdens leren zijn activiteiten waarbij er bewogen wordt en geleerd wordt. Er is tijdens deze activiteit geen relatie tussen de beweging en het leren. Ik doe dit tijdens de lessen lezen waarin leerlingen robotlezen (woorden flitsen en daarna even dansen of tijdens rekenen waarin leerlingen door de klas lopen een klasgenootje opzoeken om een som op te lossen.

Bewegen om te leren is een combinatie tussen bewegen en leren. Het bewegen ondersteund het leerdoel. Het is hierin wel belangrijk dat de beweging die wordt gedaan simpel is en niet te veel vraagt van de leerlingen omdat ze zich anders minder goed kunnen concentreren op het leerdoel. Ik maak hier vooral gebruik van tijdens het automatiseren van rekenen. Het gooien van een bal terwijl ze antwoord geven op bijvoorbeeld de vraag wat is het verliefde hart van 7.

Samenwerken

Samenwerken zorgt ervoor dat leerlingen actief hun inzichten delen, samen problemen benaderen en met elkaar in gesprek gaan. Op basis van de visie van Veenman (2001) kan worden gesteld dat samenwerken tijdens de verwerking verbonden is met coöperatief leren. In deze vorm van onderwijs worden leerlingen ingedeeld in kleine, diverse groepen waarin ieder kind een belangrijke rol speelt. De interacties tussen de groepsleden, waarin zij elkaar uitleg geven, samen discussiëren en elkaar aanvullen, versterken zowel de schoolprestaties als de sociaal-emotionele ontwikkeling. Uit onderzoek blijkt dat coöperatieve leermethoden aanzienlijke voordelen met zich meebrengen. Zo wijst Veenman (2001) erop dat dit model niet alleen de schoolprestaties verbetert, maar er ook voor zorgt dat leerlingen meer zelfvertrouwen ontwikkelen, openstaan voor verschillen en hechtere vriendschappen aangaan. Bovendien biedt het de mogelijkheid om de uiteenlopende capaciteiten en achtergronden van de kinderen in de klas beter te benutten, waardoor iedere leerling op zijn eigen niveau uitgedaagd wordt. De bevindingen van Johnson et al. (2000) voegen hier nog aan toe dat coöperatief werken resulteert in een veel positieve uitkomsten, verbeterde probleemoplossende vaardigheden tot een dieper moreel inzicht en een versterkt sociaal bewustzijn. Deze aanpak weet zowel de cognitieve als sociale aspecten van leren te prikkelen en draagt daarmee bij aan het verminderen van vooroordelen en het bevorderen van inclusiviteit. Het vermogen om uiteenlopende leerdoelen in één samenhangend proces te verweven maakt coöperatief leren tot een zeer waardevolle onderwijsmethode.

In mijn stamgroep zitten kinderen met veel verschillende niveaus 's. Door ze samen te laten werken kunnen ze elkaar aanvullen. De leerling die al wat verder is het vaak een uitdaging om het goed uit te kunnen leggen. Terwijl de kinderen die het moeilijker vinden het nog een keer uitgelegd krijgen. De kinderen zijn dit gewend en vinden het leuk en kunnen elkaar goed helpen. Eerst hebben ze moeten leren hoe je samen werkt.

Samenwerken met collega's

Als leerkracht moet je ook samenwerken met je collega’s je maak namelijk ook deel uit van verschillende teams binnen de school. Zo werk je samen met het volledige onderwijsteam, het team binnen jouw bouw en het team dat direct met een groep leerlingen aan de slag gaat. Binnen elk van deze teams vind ik samenwerking en goede communicatie essentieel. Toch verloopt dit niet altijd vlekkeloos, vooral binnen het schoolbrede team en het bouwteam, waar onderliggende spanningen soms de samenwerking bemoeilijken.
Binnen de school werken we met niveaugroepen, in die groepen zitten kinderen uit meerder klassen bij elkaar. Om een goed onderwijsaanbod aan deze kinderen te geven ben ik van mening dat het belangrijk is dat we als collega's met elkaar in gesprek gaan over de ontwikkeling en de onderwijsbehoeften van de leerlingen maar ook over pedagogische en didactisch handelen.
Gelukkig gaat de samenwerking met mijn duo-collega’s wél goed. We kunnen ideeën uitwisselen en ik waardeer het dat we elkaar serieus nemen. We stemmen ons pedagogisch en didactisch handelen op elkaar af en hebben wekelijk gesprekken over de ontwikkeling en onderwijsbehoeften van de leerlingen in de klas.

In het team word ik door de meeste collega’s gezien als een volwaardige collega. Tijdens vergaderingen voel ik me vrij om mijn mening en inzichten te delen. Het delen van mijn meningen en inzichten durf ik de laatste tijd steeds meer te doen, omdat ik heb geleerd dat dit ook wordt gewaardeerd door collega's.